Movimiento, operación, acción y producción

En este artículo se parte de la distinción aristotélica de cuatro formas fundamentales de acción: enérgeia-kínesis (de la Metafisica) y praxis—potesis (de la Etica) y de las aportaciones de L. Polo en sus obras de Teoría del Conocimiento y de Èlica, especialmente, de sus conceptos de operación inmanente y movimiento transitivo, para establecer una tipología con las cuatro formas fundamentales de un dinamismo: proceso (kinesis), operación (enérgeia), acción (praxis) y producción (poiesis)

The positive partiality of the judge: substantive ethical foundation of the Ibero-American model code

El principio de la parcialidad positiva del juez establece que el magistrado, en la solución del caso real, reconoce diferencias sociales, económicas, culturales de las partes que hacen la relaciones jurídicas, y que deben actuar de acuerdo a estas diferencias. En los casos en los tribunales, a fin de dar efectivo eficiencia a los principios de los derechos humanos, se debe tener en cuenta la razón de ser del otro con el fin de lograr un proceso justo y equitativo. Las decisiones sobre la situación personal de la parte, por ejemplo, factores pro miserables, las enfermedades, la clase social y raza, son efectivamente levado a cabo por el principio de parcialidad positiva del juez. Son ejemplos paradigmáticos de la humanización y la solidaridad hecha en la relación procesal, y sugieren un nuevo formación filosófica del juez, a través de un "parcialidad positiva"The judge’s positive partiality principle prescribes that magistrates, upon solving a concrete case, recognizes the social, economic, cultural, etc. differences of the parties involved in a legal proceeding relationship, and act according to these differences. In a sense, the legal decisions discussed here, took into consideration the rationality of the Other, as a way to carry out a due process. For instance, decisions in which the personal condition of the party prevails, the promisero, sickness, social and race factors, are effectively supported by the judge’s positive partiality principle. They are paradigmatic examples of humanization and solidarity introduced in the process relationship that suggest a new philosophical education for the magistrate, which, through “positive partiality”, takes into account the individual and personal factors of the party to conclude legal judgmen

Un modelo de evaluación universitaria en el desarrollo de THE

Como sistema, partimos de las bases legales de la evaluación, su estatuto y lo dispuesto por la Facultad. Se orienta el sentido de la evaluación en la materia hacia tres ejes, primeramente proporcionar una formación adecuada en el nivel superior de educación, además de fomentar el estudio y el respeto a los valores inherentes a la persona y así cooperar en la plena integración en el EEES. Nuestro modelo evaluativo integra temas, objetivos, en los que incluimos el análisis, la comprensión, la sinopsis, la síntesis y las competencias para que los alumnos puedan desempeñar en un futuro con eficacia y eficiencia su labor docente. Los estudiantes han de integrar: hermenéutica, es decir, relaciones existentes entre el hecho educativo y el contexto, fenomenología, entendida como objetivar su propia experiencia sobre rasgos esenciales de la educación, junto con las competencias y nociones del programa que incluye terminología, clasificaciones y relaciones. A la vez seguimos fomentando la creatividad de los discentes. Los resultados obtenidos muestran la bondad del procedimiento. También nos sirve para valorar a docentes y a discentes, rectificando y ayudándonos en la evaluación continua, sumativa y procesual

Metodologías en iniciación a la creación arquitectónica. Encadenamiento docente entre Expresión Gráfica y Proyectos Arquitectónicos

La comunicación pretende exponer las reflexiones metodológicas y organizativas de las experiencias docentes desarrolladas con estudiantes de primer curso de arquitectura de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid, y de la Escuela Politécnica Superior del Ceu San Pablo, a los que he tenido la oportunidad de impartir docencia en asignaturas de dibujo y con posterioridad de proyectos. Se manifestará la ligazón existente entre una docencia del proyectar vinculada a una docencia del dibujar, y la reflexión del escalonamiento docente necesario para que el aprendizaje sea procesual, en objetivos, metodología y ejercitaciones. Se puede demostrar que aquellos alumnos que han sido ejercitados en competencias y capacidades que con posterioridad son recuperadas para iniciar el siguiente nivel educativo, multiplican sus capacidades de aprendizaje. En la mayoría de los casos, en el inicio de los primeros cursos y niveles de las asignaturas del Área de Proyectos Arquitectónicos se suelen obviar los conocimientos asimilados en las asignaturas del Área de Expresión Gráfica Arquitectónica, lo que implica un desconcierto en el aprendizaje, y una merma de las capacidades previamente adquiridas, concluyendo en un retroceso en la respuesta de los alumnos a las primeras solicitaciones de creación arquitectónica

Dibujo V Una práctica de taller

La presente comunicación intenta sintetizar críticamente el recorrido conceptual de las prácticas en un taller de dibujo ubicado curricularmente en el último año de la Licenciatura en Bellas Artes1: DIBUJO V comisión A. El dibujo se presenta como la actividad fundamental a desarrollar en este proyecto académico (que comprende docencia, investigación y producción plástica personal) que conducimos en continuidad desde hace ocho años. En tanto actividad fundamental, es ésta una herramienta natural de aprendizaje, pesquisa y disfrute. En el año 2003 poníamos en escritura la asignación al dibujo de un rol ambivalente dentro de la historia del arte. Exponíamos algunos conceptos de Eduardo Stupía referidos al lugar de la pintura frente a disciplinas contemporáneas y su consecuente hibridación que la han llevado a compartir el escenario con “otras” disciplinas consideradas “no pictóricas”. En relación a este hecho, el dibujo parece no ser parte de esa discusión, aun cuando está presente en muchas disciplinas tanto pictóricas como no pictóricas. El papel del dibujo en la historia del arte fue siempre clave: desde la academia se lo consideraba germinal. Los pintores apreciaban al dibujo como la arquitectura previa para la pintura y tuvo en el Renacimiento una complejidad y desarrollo extraordinarios. La escena se pensaba dibujando. Las reflexiones que Cézanne plasma a fines del siglo XIX, proponiendo que “a medida que se pinta se dibuja” e invitando a “pensar antes y después de pintar, nunca durante…” (Gasquet 1998, 204), refuerzan aquella de “el arte es cosa mental” de Leonardo hacia el siglo XVI; no obstante, la autonomía del dibujo recién parece obtener sus credenciales con las vanguardias del siglo XX. Es posible encontrar en Wassily Kandinsky (2003) una puesta en valor de este ángulo de mirada cuando, al exponer la necesidad de un “espíritu verdaderamente sistemático” para reflexionar acerca del “nebuloso laberinto” del comienzo de las investigaciones que “sirvan de base a la nueva ciencia artística”, plantea que: La primera pregunta oscura se refiere, naturalmente, a los elementos artísticos, que son el material de construcción de cada obra y variarán por lo tanto según cada género artístico. Se deben distinguir los elementos básicos, es decir, aquellos sin los cuales un género artístico no podría existir. (Kandinsky 2003, 18) Sin embargo, ese lugar de la autonomía del dibujo al que alude Stupía (2007) al decir “hoy nos interesa volver a poner al dibujo en un plano autónomo; la línea es autónoma, entonces el dibujo también lo es. Todos los componentes del dibujo pueden ser tratados con una autonomía expresiva y discursiva” se tropieza con la continuas hibridaciones disciplinares de las que el dibujo es partícipe. Cornelius Castoriadis (2001, 45) sostiene que “el proyecto de autonomía es fin y guía y no nos resuelve situaciones reales y concretas”. Conforme a la tradición de ambivalencia del dibujo, Dibujo como asignatura se extiende troncalmente a lo largo de la licenciatura y el profesorado de Bellas Artes, ocupando un lugar central o fundacional en esta disposición curricular. Es así una asignatura que se encuentra en todos los ciclos de la carrera, en todos los años, siendo en el nivel al que hacemos referencia un taller en el que confluyen alumnos de todas las especialidades2. Y considerando las prácticas del dibujo como una manera de pensarabordar- delinear el proceso creativo personal de cada artista, como estrategias constructoras de la obra en tanto procesos de hacer-pensar, es la precisa pertinencia del lugar de las asignaturas Dibujo en la currícula de la carrera en general, y la de la asignatura Dibujo V en particular el hecho que demanda la reflexión acerca de nuestra propia práctica docente. La cuestión se nos presenta claramente: ¿Cómo inscribir las prácticas del dibujo en el aula-taller , teniendo en cuenta la capacidad del mismo para producir la visión y la mediación entre los diferentes elementos que conforman la obra de manera inmediata y sintética, y a la vez como escritor de la memoria de los procesos de producción?Pérez, María Cristina. Universidad Nacional de Rosario. Facultad de Humanidades y Artes. Escuela de Bellas Artes; ArgentinaGericke, Valeria. Universidad Nacional de Rosario. Facultad de Humanidades y Artes. Escuela de Bellas Artes; ArgentinaSpessot, Patricia. Universidad Nacional de Rosario. Facultad de Humanidades y Artes. Escuela de Bellas Artes; Argentin

The self-awareness of the design process as a tool for teaching and learning

The following paper shows the needing to potentiate the process aspect at the Design Studios, where the result of the project gets the highest value and the process followed by its author seems to have no any importance. The finding that an important part of the creative process is produced in the field of awareness means that this can be observed and modified. Here are presented two teaching activities rehearsed by the author during his teaching activity, to ensure that students register first and later analyze their own design process. The main objective of these activities is to transform the student into an autonomous architect, able to evaluate his own work and able to learn from himself.El presente artículo expone la necesidad de potenciar la vertiente procesual en las asignaturas de Proyectos Arquitectónicos, en las que se valora más el resultado del ejercicio que el proceso proyectual seguido por su autor. El descubrimiento de que una parte importante del proceso creativo se produce en el ámbito de lo consciente y que, por tanto, es observable, abre la posibilidad de incidir sobre determinados momentos de dicho proceso. Se expone aquí la metodología propuesta para la realización de dos actividades docentes ensayadas por el autor, destinadas a registrar primero y analizar después el proceso de proyecto propio y ajeno. El principal objetivo de estas actividades docentes es que el alumno se convierta en un arquitecto autónomo, capaz de criticarse su propio trabajo y de aprender de sí mismo

Errores y dificultades en procesos de representación: el caos de la generalización y el razonamiento algebraico

Al respecto de las múltiples angustias surgidas por docentes de matemáticas en formación entorno a las dificultades y errores evidenciados por estudiantes de básica segundaria y media en la construcción de pensamiento algebraico, se expone a continuación para el caso de la generalización algebraica los hallazgos logrados desde la investigación que recupera en primera instancia a manera de reseña los referentes teórico conceptuales, las definiciones pertinentes y la clasificación de las dificultades y errores en la educación matemática especialmente en el caso de algebra; de igual manera se detallan características y acuerdos conceptuales entorno a razonamiento, razonamiento algebraico; esta ponencia evidencia los presupuestos e ideales para la educación matemática y la enseñanza del algebra para finalmente establecer la relación y justificación conceptual entre: sistemas de representación (errores); las dificultades (comprensión) y razonamiento algebraico. Con la exposición de ejemplos logrados en las experiencias de aula y analizados producto del trabajo de campo en este estudio, se presenta a manera de propuesta los comentarios, reflexiones y recomendaciones que permitirán al futuro docente de matemáticas diseñar un modelo de competencia formal y cognitivo para entender y actuar en situaciones de la enseñabilidad que se dan en el entorno educativo en especial en relación al razonamiento algebraico

The development of self-evaluation processes as a pedagogical leadership ability: A study in secondary education in Andalusia

El estudio forma parte de un proyecto de investigación I+D sobre liderazgo centrado en el aprendizaje en Secundaria. Responde a la necesidad de apoyar el desarrollo de las capacidades del liderazgo pedagógico de la dirección escolar en Andalucía. Busca comprender, desde la teoría fundamentada de estos profesionales y el análisis de su discurso, en qué medida pueden desarrollar procesos de autoevaluación en sus centros y con el profesorado. Recoge evidencias de 15 entrevistas en profundidad a directivos escolares con una trayectoria de mejora. A grandes rasgos, concluye que la administración educativa, el profesorado, la inercia histórica (cultura escolar) y la misma dirección son los principales factores a tener en cuenta. Pero también depende del tipo de centro. Se encuentran más reticencias en contextos vulnerables, aunque una mayor iniciativa y empoderamiento de la dirección escolarThis study is part of a national research project about leadership focused on learning in secondary school. It responds the need to support the development of pedagogical leadership capacities in the Andalusia school centers. Seeks to understand, from the grounded theory of the principals and the analysis of his speech, how they can develop self-evaluation processes in their schools and teachers. We collect evidence from 15 in-depth interviews to school principals with an improvement work career. In general, the study concluded that educational administration, teachers, historical inertia (school culture) and the action of principals itself are the main factors to consider. But also depends on the type of center. More resistances were founded in vulnerable contexts, although greater initiative and empowerment of school managemen

Un haz del meridiano

45 p. Recurso Electr?nico?Un haz del Meridiano? pregunta por la inmovilidad de dos cuerpos (la casa de bahareque y mi cuerpo) tratando en medio de su reflexi?n, construir un habitar. Se construye a partir de la enso?aci?n de los cuerpos en donde su desplazamiento es la inmensidad, cuesti?n que es velada por el haz que atraviesa el agujero de la casa de bahareque. El dibujo y la fotograf?a son las herramientas que yuxtaponen las miradas de estos cuerpos en d?nde la captura estenopeica comenta un manifiesto de lo espiritual d?ndole al alma del objeto que se retrata en una libreta, el punto de partida a su inmensidad. Palabras Claves: Inmensidad Intima, Casa Bahareque, Cuerpo, Habitar."A beam of the meridian" asks for the immobility of two bodies (the house of adobe and my body) trying in the midst of their reflection, to build a dwelling. It is built from the reverie of the bodies where its displacement is the immensity, a matter that is veiled by the beam that crosses the hole of the House of Adobe. Drawing and photography are the tools that juxtapose the looks of these bodies where the pinhole capture comments a manifesto of the spiritual giving the soul of the object that is portrayed in a notebook, the starting point to its immensity Keywords: Intimate Immensity, House of Adobe, Body, Dwel